Мета як основний фактор ефективного освітнього менеджменту

Проблеми освітнього мене-джменту. Розглядаються: 1) питання цілез'ясування, 2) формування цілей в управлінні, 3) види цілей, їх постановка, 4) співвідношення необхідності до-сягнення цілі і можливість її досягнення, 5) параметри цілей, 6) конкретність і вимірювальність цілей, 7) взаємозв'язок рівнів управління та ступенів абстракції цілей в освіті тощо.
Психологія діяльності навчання, психологічні аспекти управління навчан-ням дають змогу стверджувати, що ціль є першоосновою в освіті. Теорія менеджменту не виділяє цілез'ясування як окрему функцію управління, хоч і вважається, що "першим і, можливо, найістотнішим рішенням при плануванні є вибір цілей організацій" [9, с.262]. Отож можна погодитися з думкою: мета — один із головних факторів, що визначають ефективність освітнього менеджменту. Ціль — майбутній стан предмета, якого маємо досягти або до якого прагнемо. Остання ґрунтується на гіпотезах, припущеннях; передбачає зміст, властивості, параметри результату, якого ще не отримано; визначає метод і характер дій, вчинків, пове-дінки людини взагалі, а також те, чому людина має підкорити свою волю; пород-жується індивідуальними або суспільними потребами (біологічними, захисту, успі-ху, влади, самоствердження, самовдосконалення тощо) людини або соціальної системи.
; Особливої ваги поняття "мета" набуває в управлінні багаторівневими систе-мами, оскільки є майже аксіомою: цілі вищих рівнів управління формулюються на-
. багато ширше, ніж нижчих.
Нижчі цілі виробляються для реалізації вищих. Формулювання цілей в управлінні
. багаторівневими системами ускладнюється, коли справа стосується некомерцій-
, них організацій. На цьому наголошують фахівці в галузі менеджменту: "Незважаю-
! чи на ці труднощі, некомерційна організація повинна сформулювати відповідну, орієнтовану на клієнта місію для себе самої" [9, с.265]. Отже, постає питання щодо формулювання цілей у системі освіти.
} Закон України "Про освіту" [1] визначає, що освіта— це основа інтелектуаль-ного, культурного, духовного, соціального та економічного розвитку суспільства і держави. Мета освіти: всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства (тут і далі —виділення наші); розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей; виховання високих моральних якостей; формування
' громадян, здатних до свідомого суспільного вибору; збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу; підвищення ос-вітнього рівня народу; забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.——
- - - *—- -—— - —— - —— —— у І——1-|——щ—- ——* * * * щ ^ |^
Ці завдання мають вирішувати центральний орган управління освітою ^ Міністерство освіти, регіональні, місцеві органи державного управління та навчаль, но-виховні заклади за освітніми рівнями.
Наприклад, цілі загальної середньої освіти визначає ст. 35 п.1 Закону "Прд освіту", в якій ідеться про всебічний розвиток дитини.., трудову підготовку, про-фесійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння ... обсягу знань.., екологічне виховання, фізичне вдосконалення. Цілі вищої освіти (ст.42І—
це забезпечення різних рівнів підготовки, здобуття громадянами освітньо-ква-ліфікаційних рівнів.., удосконалення ... підготовки, перепідготовка та підвищен. ня кваліфікації.
Цілі, визначені Законом, мають уточнюватися в наступних нормативних актах зокрема в постановах Кабінету Міністрів України щодо положень про певний зак лад освіти. Головні завдання середнього загальноосвітнього навчально-виховнощ закладу: виховання ... здорового покоління; створення умов для здобуття освіти на рівні державних стандартів; розвиток ... здібностей.., потреби І вміння само-вдосконалення; формування ... позиції.., ... гідності, ... готовності до трудової діяль-ності, відповідальність за свої дії. Завданнями вищого закладу освіти є:провад-ження освітньої діяльності.., забезпечення умов.., формування ... особистості; виховання ... покоління громадян; формування ... позиції, патріотизму.., гідності .., готовності.., відповідальності.., забезпечення високих етичних норм.., забез-печення ... набуття знань.., підготовка до професійної діяльності; забезпечення виконання умов.., проведення ... досліджень..; підготовка молоді.., інформуван-ня абітурієнтів..; перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька діяльність.
Більшість цих визначень не репрезентують мету (якщо її розуміти як кінцевий бажаний результат), а характеризують процеси: розвиток, виховання, формування підвищення, забезпечення, засвоєння, удосконалення тощо.
То що ж визначено законодавчими та нормативними актами про освіту? Щоіі відповісти на це запитання, скористаємося поняттям видів цілей у теорії менедж-менту [9] та управління навчанням [12]:
а) місія — причина існування організації, найзагальніша її мета; зазвичай, місія—
це потреби суспільства, що реалізуються організаціями та людьми;
б) ідеал — результат, до якого завжди прагнуть;
в) загальна ціль — майбутній стан предмета діяльності в умовах та часі, які не е постійними і можуть змінюватися в певних межах;
г) конкретна ціль — завдання, яке розглядається як конкретний кінцевий ста* предмета, реально досяжний у визначений час та за певних умов, результа діяльності.
Погодившись з думкою, що причиною існування певної організації є потребі забезпечити відповідний процес діяльності, дійдемо висновку: місія як найзагаль ніша мета організації, системи управління має формулюватися в термінах, що опи сують процес. Отже, проаналізовані законодавчі акти формулюють не стільки меті як кінцевий результат діяльності, скільки місію системи освіти України як причин; існування її ланок та організацій.
Можна сперечатися щодо відповідності розглянутих місій та їх складників по требам людини, суспільства. Вважаємо, що найзагальніша мета освіти — це підго товка людини до діяльності в основних сферах життя. До них відносять^[8]: 1) по літику (здатність управляти, свідомо вибирати, відповідати за вибір та його вплиі на майбутнє); 2) демографію (сімейне життя, виховання дітей, стосунки з освітнім' організаціями); 3) господарство (праця, життєзабезпечення, фах); 4) культур) (систематичне, змістовне, диференційоване користування надбаннями культури) 5) самовдосконалення (здатність до самостійного навчання, набуття досвідУ самовиховання). ..
Навіть неупереджений аналіз свідчить: система освіти в Україні не орієнтуєть
...—~„;„пинппті ЛЮДИНИ. Та за бипи.а„,^ »,млІ
ноти і актуальності визначення місії організації (системи) умовою її досягнення П°ють бути конкретні цілі — завдання. Проте аналіз наукових праць з основ управ-Маня закладами освіти показує, що цьому питанню не приділялося належної уваги. Л' так, розглядаючи питання планування роботи школи, автори [6] зовсім не звер-уваги на постановку цілей. В іншій праці [10] справедливо наголошується, Т -результат — це кінцевий підсумок...", для якого здійснюють "певні операції, нкретні заходи", "а дія — це тільки засіб для досягнення якоїсь цілі, але не сама *пь" результатом вважається рівень знань, вихованість учнів, ступінь їхньої само-ійності тощо Проте автор не пояснює, як визначити ціль, стверджуючи, що "роз-повити план — це передбачити великий комплекс заходів щодо вдосконалення всієї справи навчання і виховання" [10].
Велику увагу проблемам цілей в управлінні приділяє В.Бондар: "Управлінська діяльність завжди цілеспрямована і передбачає певну мету і завдання" [5, с.27].
Визначення цілей освітянської діяльності недостатньо розроблено і в психо-логії педагогічного менеджменту. Проаналізуймо два приклади, що їх подає Н.Ко-ломінський [4, с. 23, 24]:
1) директор школи "сформулював мету: за допомогою зовнішньої диференці-ації створити сприятливі умови для розвитку кожного учня як індивідуально непов-торної особистості". Далі перераховуються шкільні заходи: робота з батьками, підго-товка вчителів до роботи з дітьми з використанням методик психологічного діагно-стування, розподіл часу і діагностування дітей, формування класів, аналіз прове-дених заходів. Постає запитання: чи досягнуто мети? Адже ключові слова "сприят-ливі умови" — надто широке поняття: це і готовність учителів застосовувати нові педагогічні технології, й інформаційно-методичне забезпечення навчання, і мате-ріально-технічна база тощо. Отже, можна вважати, що в сформульованому вигляді мети не досягнуто, оскільки остання не конкретизована;
2) орган управління освітою сформулював завдання: "Вивчити діяльність пе-дагогічного колективу з проблеми гуманізації навчально-виховного процесу". Що означає вивчити діяльність? Встановити позитив і негатив? Стосовно чого? Які кри-терії? Власний досвід? А предмет вивчення — педагогічний колектив, проблеми гуманізації подано у найзагальнішому вигляді. Що мається на увазі: колектив зага-лом, окремих учителів чи проблеми гуманізації? Які? Зміст, форми, методи? Ці та інші запитання виникають тоді, коли "мета є головним орієнтиром для всієї управ-лінської діяльності менеджера освіти" [4, с.35].
Недостатнє розроблення методології та методики формування цілей освітньої діяльності негативно позначається на практичній діяльності. Можна припустити, що саме невизначеність цілей "перевірки роботи школи відділом освіти" дала підста-ви 76% керівників освітніх установ стверджувати, "що для них має значення не тільки факт перевірки, а й індивідуальні особливості того, хто перевіряє" [4, с.40]. Це зрозуміло, адже будь-які результати можна тлумачити суб'єктивно, якщо не визначено цілі.
Інший приклад із сучасної практики освітнього менеджменту наводиться після узагальненого аналізу плану роботи управління освіти. Матеріал аналізувався з гляду на те, що "плани забезпечують засоби досягнення цілей" [9]. За сімома ^прямами до плану включено понад 150 заходів. Виділяються такі: "вдосконален-навУПРаВЛІНСЬК0' діяльності в закладах освіти" (близько 40 позицій), "організація 40 !|ально;виховного процесу та виробничої діяльності в закладах освіти" (понад поз °3- 4'Й* ' вивчення Дальності закладів освіти та надання їм допомоги" (25—30 узагЦІИ^ ЯКЩ° ВІДОКРЄМИТИ в "заходах плану" предмети діяльності, то їх можна реніг-1^1"™ У термінах ПРОЦЄСУ: провести (атестацію, семінари, наради, конфе-І5 ті, олімпіади тощо) — 65 — 70 позицій; перевірити— 15—20, здійснити — близько 6-ЛПІмГ°ТУВаТИ (накази, плани) — 8—10, розробити, заслухати, скласти, вивчити — * Напрошується висновок: безпосередньо цілі не визначаються, а їх опосеред-
МЕНЕДЖЕРСЬКА РОЛЬ МІСЬКВО В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УСТАНОВ
Василь ТОЛОЧКО
"Основне завдання відділу освіти — навчити керівників шкіл діяти відповідно до державного замовлення і дати їм можливість само-стійно визначати стратегічні напрями у розвитку навчально-вихов-ного процесу в школі".
Однією з функцій, які покладені на міський відділ освіти згідно зі ст. 14 Закону України "Про освіту", є управління закладами освіти та конт-роль за дотриманням вимог щодо змісту, рівня і обсягу освіти. У теорії внутрішкільного управління проблема контролю була найбільш дискусійною. Демократизація життя суспільства загалом і школи зокрема створила передумови для аналізу цієї проблеми. Критичну спрямованість такого аналізу зумовлює багаторічне негативне ставлення до контролю вчи-телів, незадоволення цим видом управлінської діяльності частини керів-ників шкіл. Практика роботи показала, що спроба позбутися цього виду управлінської діяльності та самого поняття "контроль" призводить до по-гіршення стану справ у неконтрольованих питаннях. Отже, в організації роботи з внутрішкільного контролю слід дотримуватися принципу "конт-
роль не заради контролю, а контроль заради справи". В такому напрямі і спрямовує свою роботу відділ освіти. Метою навчання та виховання (ме-тою школи) є розвиток особистості дитини, а метою внутрішкільного уп-равління і контролю — створення найбільш сприятливих умов для ефектив-ної реалізації мети школи. Результати діяльності школи виявляються в осо-
бистості учня, а результати управ-лінської діяльності — передусім у наявності в школі системи навчаль-но-виховної роботи, сприятливого психологічного клімату, забезпе-ченні необхідних матеріально-фінансових умов, готовності вчи-телів і батьків учнів до виконання своїх функцій.
Раніше контроль знань, умінь та навичок, рівня вихованості учнів був контролем діяльності окремого вчи-теля. Нині він перетворюється на контроль ефективності функціону-вання системи внутрішкільного уп-
равління. Контролюючи справи з того чи того питання або школи загалом, відділ освіти розглядає і аналізує стан справ з погляду організації внутрі-шкільного контролю та ролі дирекції школи у вирішенні проблемних питань. Потім шукаються шляхи розв'язання цих проблем та здійснюється контроль за виконанням розроблених рекомендацій і пропозицій.
У системі роботи відділу освіти використовуються різні форми контролю: фронтальний, тематичний, попереджувальний, оперативний, виробничо-не-обхідний та непередбачений.
Не можна зводити роль відділу лише до контролюючої функції (контролю відводиться не більше 20—30% робочого часу), значну частину робочого часу спеціалісти відділу віддають організаторській, спрямовуючій, тобто суто уп-равлінській діяльності. Через малу кількість фахівців у відділі (один — два) неможливо повністю охопити, вивчити, проаналізувати і узагальнити багато-гранну діяльність підвідомчих установ освіти. Маючи за головне питання уп-равління установами освіти, відділ освіти виконує роль менеджера в освітній галузі на місці. Основне завдання його — навчити керівників шкіл діяти відпо-відно до державного замовлення і дати їм можливість самостійно визначати стратегічні напрями у розвитку навчально-виховного процесу в школі. Школи міста (їх 15, де навчається 13519 учнів) відрізняються за ступенем сформова-ності педагогічних колективів, за якістю управлінської ланки, за здатністю за-безпечити диференційований підхід до дитини, за повнотою і широтою освіт-ньої бази і можливостями дітей до саморозвитку. Тому забезпечуючи реалі-зацію управлінських рішень, потрібно враховувати своєрідність і особливість кожної з шкіл.
Багато шкіл мріяли жити не за вказівкою зверху, а мати власний шлях розвитку, своє обличчя. Відділ освіти заохочує пошуки шкіл, усіляко сприяє застосуванню інноваційних технологій. І тому в місті є: школи-комплекси, школи — дитячий садок, школа з поглибленим вивченням предметів художньо-есте-тичного циклу, школа з поглибленим вивченням іноземних мов і школа з мо-дульно-розвивальною системою.
Більшість шкіл піклується не тільки про те, як дати знання з основ наук, а й як розширити освітню базу, ввести в неї елементи, які будуть розвивати дитину в інтелектуальному, емоційному і соціальному плані.
М.КИСЕЛЬОВ
2. Вплив екологічних реалій на формування світоглядних позицій нашого сучасника
Не без впливу нинішніх екологічних реалій набувають особливої гостроти та актуальності питання узгодження раціонального та реального, розуму і сум-ління, сцієнтизму і антисцієнтизму, духовного та чуттєвого, зовнішнього світу людини і внутрішнього. Зауважмо, що всі ці проблеми традиційно вважалися автономними, незалежними одна від одної, але тепер є єдиним комплексом і вочевидь взаємозалежними. Небезпечне переважання технократичного стилю мислення над гуманітарним визначило актуальність концепції "двох культур" (Ч.Сноу) і в нашому суспільстві. Стає очевидним, що високому рівню техніки й технології повинен відповідати такий же рівень гуманітарно-моральної культу-ри людини. Реалії науково-технічного розвитку, розглянуті в екологічному кон-тексті, переконують: все частіше спрямування практичних проектів суперечить соціально-етичним, гуманітарним нормам. Більш того, проекти, що не відпо-відають елементарним екологічним вимогам, зазвичай є збитковими і в еко-номічному аспекті. Переглядається і положення про моральну нейтральність (імморальність) науки та принципове розмежування ціннісних і пізнавальних аспектів. Знання не можна вже розглядати як зовнішній чинник щодо людини. З огляду на це з'являється нагальна потреба розширити засоби загальнона-укової та філософської рефлексії, спираючись на які можна було б переос-мислити місце людини в світобудові, критично проаналізувати пройдений шлях і зорієнтуватися в напрямах дальшого розвитку світової цивілізації. Досить відчутно виявляється брак пізнавальних засобів класичного раціоналізму з його ідеалом незалежної від долі людини об'єктивістської абсолютної істини, здо-бутої за допомогою лінійних каузальних матриць.
Під впливом загрозливих екологічних реалій значно більше уваги приділяєть-ся ролі природних чинників у житті людини та суспільства. Є продуктивні спро-би радикальної корекції змісту понять "природа" та "людина" в контексті їх співвідношення. Такий підхід сприяє інтеграції в єдине концептуальне ціле різно-манітних, суперечливих складових "феномена людини", природничо-наукового та соціогуманітарного типів мислення, компонентів природної та соціальної сфер життя і уявлень про них. Екологія стає своєрідним "полігоном", де апробуються новітні методологічні підходи до сучасного наукового дослідження, галуззю, де активно формуються принципово нові світоглядні та методологічні орієнтири су-часної науки. Проявляє себе тенденція до включення таких невластивих кла-сичній науці компонентів, як інтуїція, віра, духовність. Робляться продуктивні спро-би інтерпретації змісту цих понять не лише в релігійному контексті, а й як спе-цифічних проявів "позараціонального" знання, ефективного засобу вирішення суперечностей між матеріальним і духовним, штучним і природним, біологічним і соціальним. Характерними є й міркування про сполучення логічного та інтуїтив-ного, раціональності та інстинктивності (А.Н.Уайтхед, К.Лоренц та ін.) задля по-новлення втрачених відчуттів єдності людини та природи, набуття емоційної "не-усвідомленої тотожності" (К.Юнг) з природним оточенням.
Екологічний контекст спонукає до радикального переосмислення фено-мена життя, котрий і до сьогодні витлумачується чисто за Енгельсом: це форма існування білкових тіл, де істотним моментом є обмін речовин із природним оточенням. Відбувається перехід від конкретно-наукових його визначень до уявлень про живе як континуум, розлите в світі начало, яке не закінчується там, де закінчується власне його матеріальний носій. Цей феномен має безпо-середнє відношення до духовної сфери і тому не може бути осягненим лише за допомогою засобів природничо-наукового дослідження. Відомий представ-ник "філософії життя" Г.Зіммель говорив, що "як на фізіологічному рівні життя є постійним відтворенням і тому жити означає в той же час і більше, ніж життя,
так і на духовному рівні воно породжує дещо більше за життя: ціль, що несе в собі і цінність, і сенс. Ця властивість життя підніматися до чогось більшого, ніж воно саме, не є в ньому привнесеним, це — його справжнє існування, взяте у своїй безпосередності" [20, с.94]. Таке нетрадиційно розширене тлумачення феномена життя спонукає до повернення та дальшого розвитку ідей, які запо-чаткували П. Тейяр де Шарден, П.Флоренський, А.Швейцер, В.Вернадський, О.Гурвич та ін.
Своєрідно реабілітується поняття "природа людини". Парадоксально, але для реального, живого індивіда, з його багатоманітними соматичними та ду-ховними проявами не знайшлося місця не лише в "науках про природу", а й у "науках про суспільство" і, навіть, у процесі практичної діяльності. Звідси і абсолютний об'єктивізм як еталон науковості, і така абсурдна ситуація, як незбіг потреб виробництва з потребами людини. Біологічна субстанція її і зараз розглядається як нонсенс з огляду на її високі духовно-соціальні чесно-ти. Зауважмо: визнання "тварності" як органічного компонента людської при-роди зовсім не означає заперечення сапіентності та культури людини. "Подо-лати" її неможливо, позаяк вона є тим, що дане. Людина, попри всі її досяг-нення, залишається земною істотою, котрій властиві всі функції пересічної біологічної системи. В неї відбуваються ті ж фізіологічні процеси, що і в тва-рини, і життєдіяльність її повністю залежить від функціонування усієї сукуп-ності біосферних механізмів. Саме ця обставина і є сутнісною для екологічної проблематики і зумовлює її драматизм.
Нерозуміння феномена життя і нехтування ним призводить до того, що сьогодні ставиться проблема подолання "біологічної обмеженості людини", яка стримує її дальший соціокультурний розвиток. Сучасні теоретики "тех-носфери" прагнуть створити "нове природне оточення для людини" [14, с.9]. Техніка перестає бути знаряддям. Вона —партнер людини, а в перспективі може стати її господарем. Така трансформація в сучасному світі відбувається поступово і непомітно, і ми, звикаючи до технократичної термінології, вже не насторожуємося, коли читаємо, що "робот вивчає людину", або фахівці з про-блем "штучного інтелекту" проводять науково-практичні конференції на тему "ефективного включення людського фактора в інтелектуальні системи". Отже, засіб перетворюється на мету. Тут має рацію В.Кутирев, який пише, що "технічні сили набувають своєї власної онтології (онтологічної самостійності) і власної раціональності" [10, с.17]. Сфера діяльності людини виходить за сферу життя, що наближає нас до "постлюдського світу". Інакше кажучи, ми наближаємося до стану, коли, за іронічним висловлюванням Ст.Є.Леца, техніка досягне та-кої досконалості, що людина обходитиметься без себе самої.
Досить ґрунтовно переосмислюються протиставлення "людина — приро-да". Відбувається переоцінювання феномена діяльності — специфічної форми активного ставлення людини до навколишнього світу. Постають запитання: чи не переоцінює людина свої можливості? Особливо, коли йдеться про "підко-рення природи", більше того, про "поліпшення людської природи" або "вип-равлення генетичних дефектів" засобами генної інженерії. І чи може людина за всіх її можливостей претендувати на роль "самого Господа"? (К.Лебах).
Набуває поширення думка, що протиставлення "людина — природа" не є абсолютним, має свої межі, а діяльність трактується як наслідок одвічного й небезпечного для людини незадоволення сущим, нерозуміння його та агре-сивного несприйняття. Звідси нахил до діяльності радикальної, революційної, внаслідок чого природне перетворюється в штучне. В контексті такого неза-доволення сущим витлумачується навіть історія гріхопадіння першої людини —Адама: діяльність — це "первородний гріх", причому з яскраво вираженою екологічною специфікою.
Природоперетворювальна діяльність, зрештою, призводить до того, що світ природний віддаляється від "світу людини", а відтак людське буття посту-
М.КИСЕЛЬОВ
пово стає абсурдним. Саме втрата цілісності буття та гіпертрофована діяльність породжують прагнення удосконалити навіть "свою власну природу". Діяльність, за Регелем "хитрість розуму", зіставляється з обманом і крадіжкою (наприк-лад, такі античні провісники цивілізації і натхненники людської діяльності, як Прометей (викрав вогонь), Тантал (украв золотого собаку з храму Зевса на Кіпрі), Іксіон (намагався украсти Геру у Зевса) ставляться в один ряд з ошукан-цем Сізіфом, Змієм — біблійним спокусником, Фаустом, що піддався впливу Мефістофеля [11, с.29—32]. За всіх перебільшень, властивих сучасним розвід-кам зі спробами радикального переосмислення феномена діяльності, вони заслуговують на увагу хоча б тому, що піддають сумніву звичне для нас "про-гресистське" міркування: світ не влаштовує людину і вона повинна його "олюд-нювати", тобто радикально перетворювати. Безпосереднім продуктом цього перетворення є роздвоєння цілісного світу на антагоністичні фрагменти: влас-не світ і "світ людини" (за Марксом, природу "першу" і "другу"). В цьому ас-пекті важко заперечити А.Павленку, котрий пише, що "як тільки ми розділяємо людину і буття, то, як і в фізиці мікросвіту, втрачаємо реальність" (або імпульс частки, або її координати) [11, с.26]. "Фаустівською" європейську цивілізацію називав не тільки О.Шпенглер. Сучасність дає багатий матеріал для критично-го осмислення успіхів НТП — головного результату людської діяльності. Тому є очевидним, що "діяльнісний принцип розуміння людини є недостатнім. Він має бути доповнений буттєво-онтологічним підходом, який не виходить із суб'єкт-об'єктного розуміння ставлення людини до світу, а апелює до більш глибоких рівнів людського буття" [2, с.146].
"Перетворюючи" світ, людина як соціальне утворення (сукупність суспіль-них відношень) відчуває на собі наслідки цього перетворення вже як "природ-на істота". Усвідомлення цієї, на перший погляд, банальної ситуації стає пере-думовою осмислення принципів екології та гуманістики. Аби реалізувати гуманістичне гасло "все для людини", перетворити його з традиційної декла-рації на більш-менш дієву соціальну орієнтацію, потрібна якомога повніша інформація (також і біологічна) про те, що таке людина та які умови є опти-мальними для її життєдіяльності. Прикметними у цьому розрізі є пропозиції розводити феномени соціального та людського, котрі традиційно розгляда-лися як тотожні. Суспільству властиві суспільні закономірності, а людині — людські, і підміняти одне іншим небезпечно. Переконливою ілюстрацією цього міркування може бути досвід постійного нарощування сфери соціаль-ного за рахунок сфери людського в ідеології та практиці "соціального будів-ництва" у колишньому СРСР. А оскільки людина є скоріше біосферною, а не космічною істотою, і не здатна вижити в позабіосферних умовах — збережен-ня цих умов і є найпершим з принципів сучасної гуманістики.
Важливою як для екології, так і гуманістики є та обставина, що на стику біологічного та соціального, саме в екологічному контексті, знаходяться ма-теріальне і духовне. Прагнучи сформувати відповідь на запитання — як у сучасній філософії природи можна поєднати автономію розуму з "самодос-татньою гідністю природи", В.Хесле зауважує: "достоїнство людини виражаєть-ся в тому, що вона несе в собі дещо трансцендентальне. Ось чому можлива загибель людства стосується не лише людини. Колективне родове самогуб-ство, за яке людина несе відповідальність, обернеться не одною лише при-родною катастрофою, а й таким блюзнірством стосовно абсолюту, порівняно з чим все, що трапилося до цього (також і немало справді жахливих діянь) відступає на другий план [15, с.5]. З іншого боку — набуває поширення думка, що ідеальне, духовне існують не тільки в "світі людини", а й у природі (М.Хай-деггер, Р.Генон, В.Кутирев та ін.). \
Передумовою такої переорієнтації є не тільки здійснення поглибленого соціогуманітарного аналізу, а й звернення до природних чинників людського буття, врахування етнокультурної специфіки того чи того регіону. Відомо, що
МЕТА ЯК ОСНОВНИЙ ФАКТОР ЕФЕКТИВНОГО ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ
Автори продовжують розробляти проблему освітнього мене-джменту (див. статтю: Функціонально-психологічна модель спільної діяльності як основа освітнього менеджменту//Освіта і управління. — 1997. — ТА. — № 2). Розглядаються: 1) питання цілез'ясування, 2) формування цілей в управлінні, 3) види цілей, їх постановка, 4) співвідношення необхідності до-сягнення цілі і можливість її досягнення, 5) параметри цілей, 6) конкретність і вимірювальність цілей, 7) взаємозв'язок рівнів управління та ступенів абстракції цілей в освіті тощо.
Психологія діяльності навчання, психологічні аспекти управління навчан-ням дають змогу стверджувати, що ціль є першоосновою в освіті. Теорія менеджменту не виділяє цілез'ясування як окрему функцію управління, хоч і вважається, що "першим і, можливо, найістотнішим рішенням при плануванні є вибір цілей організацій" [9, с.262]. Отож можна погодитися з думкою: мета — один із головних факторів, що визначають ефективність освітнього менеджменту. Ціль — майбутній стан предмета, якого маємо досягти або до якого прагнемо'. Остання ґрунтується на гіпотезах, припущеннях; передбачає зміст, властивості, параметри результату, якого ще не отримано; визначає метод і характер дій, вчинків, пове-дінки людини взагалі, а також те, чому людина має підкорити свою волю; пород-жується індивідуальними або суспільними потребами (біологічними, захисту, успі-ху, влади, самоствердження, самовдосконалення тощо) людини або соціальної системи.
Особливої ваги поняття "мета" набуває в управлінні багаторівневими систе-мами, оскільки є майже аксіомою: цілі вищих рівнів управління формулюються на-багато ширше, ніж нижчих.
Нижчі цілі виробляються для реалізації вищих. Формулювання цілей в управлінні багаторівневими системами ускладнюється, коли справа стосується некомерцій-них організацій. На цьому наголошують фахівці в галузі менеджменту: "Незважаю-чи на ці труднощі, некомерційна організація повинна сформулювати відповідну, орієнтовану на клієнта місію для себе самої" [9, с.265]. Отже, постає питання щодо формулювання цілей у системі освіти.
Закон України "Про освіту" [1] визначає, що освіта — це основа інтелектуаль-ного, культурного, духовного, соціального та економічного розвитку суспільства і держави. Мета освіти: всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства (тут і далі —виділення наші); розвиток її талантів, розумових І фізичних здібностей; виховання високих моральних якостей; формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору; збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу; підвищення ос-вітнього рівня народу; забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.
В.КОЗАКОВ, Д.ДЗВІНЧУК ;
Ці завдання мають вирішувати центральний орган управління освітою-Міністерство освіти, регіональні, місцеві органи державного управління та навчаш но-виховні заклади за освітніми рівнями.
Наприклад, цілі загальної середньої освіти визначає ст. 35 п.1 Закону "Пр освіту", в якій ідеться про всебічний розвиток дитини.., трудову підготовку, про фесійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння ., обсягу знань.., екологічне виховання, фізичне вдосконалення. Цілі вищої освіти (ст.4!—
це забезпечення різних рівнів підготовки, здобуття громадянами освітньо-ш ліфікаційних рівнів.., удосконалення ... підготовки, перепідготовка та підвищен ня кваліфікації.
Цілі, визначені Законом, мають уточнюватися в наступних нормативних акта зокрема в постановах Кабінету Міністрів України щодо положень про певний заі лад освіти. Головні завдання середнього загальноосвітньбго навчально-виховної закладу: виховання ... здорового покоління; створення умов для здобуття освіті на рівні державних стандартів; розвиток ... здібностей.., потреби і вміння само вдосконалення; формування ... позиції.., ... гідності, ... готовності до трудової діят ності, відповідальність за свої дії. Завданнями вищого закладу освіти є:провад ження освітньої діяльності.., забезпечення умов.., формування ... особистості виховання ... покоління громадян; формування ... позиції, патріотизму.., підносі .., готовності.., відповідальності.., забезпечення високих етичних норм.., забез печення ... набуття знань.., підготовка до професійної діяльності; забезпеченні виконання умов.., проведення ... досліджень..; підготовка молоді.., інформував ня абітурієнтів..; перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницькі діяльність.
Більшість цих визначень не репрезентують мету (якщо її розуміти як кінцевиі бажаний результат), а характеризують процеси: розвиток, виховання, формуванні підвищення, забезпечення, засвоєння, удосконалення тощо.
То що ж визначено законодавчими та нормативними актами про освіту? Що відповісти на це запитання, скористаємося поняттям видів цілей у теорії менедж менту [9] та управління навчанням [12]: **
а) місія — причина існування організації, найзагальніша її мета; зазвичай, місі—
це потреби суспільства, що реалізуються організаціями та людьми;
б) ідеал — результат, до якого завжди прагнуть;
в) загальна ціль — майбутній стан предмета діяльності в умовах та часі, які неї постійними і можуть змінюватися в певних межах;
г) конкретна ціль — завдання, яке розглядається як конкретний кінцевий ста предмета, реально досяжний у визначений час та за певних умов, результа діяльності.
Погодившись з думкою, що причиною існування певної організації є потреб забезпечити відповідний процес діяльності, дійдемо висновку: місія як найзагаші ніша мета організації, системи управління має формулюватися в термінах, що от сують процес. Отже, проаналізовані законодавчі акти формулюють не стільки ме як кінцевий результат діяльності, скільки місію системи освіти України як причт існування її ланок та організацій.
Можна сперечатися щодо відповідності розглянутих місій та їх складників пі требам людини, суспільства. Вважаємо, що найзагальніша мета освіти — це підг товка людини до діяльності в основних сферах життя. До них відносять [8]: 1) п літику (здатність управляти, свідомо вибирати, відповідати за вибір та його впл на майбутнє); 2) демографію (сімейне життя, виховання дітей, стосунки з освітні* організаціями); 3) господарство (праця, життєзабезпечення, фах); 4) культуї (систематичне, змістовне, диференційоване користування надбаннями культурі! 5) самовдосконалення (здатність до самостійного навчання, набуття досвц самовиховання).
Навіть неупереджений аналіз свідчить: система освіти в Україні не орієнтує' ся на більшість з означених сфер життєдіяльності людини. Та за будь-яких ум
повноти і актуальності визначення місії організації (системи) умовою її досягнення мають бути конкретні цілі — завдання. Проте аналіз наукових праць з основ управ-ління закладами освіти показує, що цьому питанню не приділялося належної уваги.
Так, розглядаючи питання планування роботи школи, автори [6] зовсім не звер-тають уваги на постановку цілей. В іншій праці [10] справедливо наголошується, що "результат — це кінцевий підсумок...", для якого здійснюють "певні операції, конкретні заходи", "а дія — це тільки засіб для досягнення якоїсь цілі, але не сама ціль". Результатом вважається рівень знань, вихованість учнів, ступінь їхньої само-стійності тощо. Проте автор не пояснює, як визначити ціль, стверджуючи, що "роз-робити план — це передбачити великий комплекс заходів щодо вдосконалення всієї справи навчання і виховання" [10].
Велику увагу проблемам цілей в управлінні приділяє В.Бондар: "Управлінська діяльність завжди цілеспрямована і передбачає певну мету і завдання" [5, с.27].
Визначення цілей освітянської діяльності недостатньо розроблено і в психо-логії педагогічного менеджменту. Проаналізуймо два приклади, що їх подає Н.Ко-ломінський [4, с. 23, 24]:
1) директор школи "сформулював мету: за допомогою зовнішньої диференці-ації створити сприятливі умови для розвитку кожного учня як індивідуально непов-торної особистості". Далі перераховуються шкільні заходи: робота з батьками, підго-товка вчителів до роботи з дітьми з використанням методик психологічного діагно-стування, розподіл часу і діагностування дітей, формування класів, аналіз прове-дених заходів. Постає запитання: чи досягнуто мети? Адже ключові слова "сприят-ливі умови" — надто широке поняття: це і готовність учителів застосовувати нові педагогічні технології, й інформаційно-методичне забезпечення навчання, і мате-ріально-технічна база тощо. Отже, можна вважати, що в сформульованому вигляді мети не досягнуто, оскільки остання не конкретизована;
2) орган управління освітою сформулював завдання: "Вивчити діяльність пе-дагогічного колективу з проблеми гуманізації навчально-виховного процесу". Що означає вивчити діяльність? Встановити позитив і негатив? Стосовно чого? Які кри-терії? Власний досвід? А предмет вивчення — педагогічний колектив, проблеми гуманізації подано у найзагальнішому вигляді. Що мається на увазі: колектив зага-лом, окремих учителів чи проблеми гуманізації? Які? Зміст, форми, методи? Ці та інші запитання виникають тоді, коли "мета є головним орієнтиром для всієї управ-лінської діяльності менеджера освіти" [4, с.35].
Недостатнє розроблення методології та методики формування цілей освітньої діяльності негативно позначається на практичній діяльності. Можна припустити, що саме невизначеність цілей "перевірки роботи школи відділом освіти" дала підста-ви 76% керівників освітніх установ стверджувати, "що для них має значення не тільки факт перевірки, а й індивідуальні особливості того, хто перевіряє" [4, с.40]. І це зрозуміло, адже будь-які результати можна тлумачити суб'єктивно, якщо не визначено цілі.
Інший приклад із сучасної практики освітнього менеджменту наводиться після узагальненого аналізу плану роботи управління освіти. Матеріал аналізувався з огляду на те, що "плани забезпечують засоби досягнення цілей" [9]. За сімома напрямами до плану включено понад 150 заходів. Виділяються такі: "вдосконален-ня управлінської діяльності в закладах освіти" (близько 40 позицій), "організація навчально-виховного процесу та виробничої діяльності в закладах освіти" (понад 40 позицій) і "вивчення діяльності закладів освіти та надання їм допомоги" (25—30 позицій). Якщо відокремити в "заходах плану" предмети діяльності, то їх можна узагальнити у термінах процесу: провести (атестацію, семінари, наради, конфе-ренції, олімпіади тощо) — 65 — 70 позицій; перевірити — 15—20, здійснити — близько 15, підготувати (накази, плани) — 8—10, розробити, заслухати, скласти, вивчити — 6—8. Напрошується висновок: безпосередньо цілі не визначаються, а їх опосеред-
СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧНІ
УЯВЛЕННЯ ПРО УПРАВЛІННЯ
ПЕДАГОГІЧНИМ ПРОЦЕСОМ
Василь КУШНІР
Класична наука і синергетика доповнюють одна одну. В класич-ній — лапласовській — науці домінував жорсткий детермінований погляд на управління. Ідеалом виступала простота, лінійна законо-мірність. Хаотичність, невизначеність, випадковість, мінливість трактувалися як прикре непорозуміння, вважалися другорядними, побічними, не принциповими. Відтак не знаходило місця їх відобра-і ження в управлінні педагогічним процесом.
І Управління педагогічним процесом розглянемо з точки зору неок-I ласичної науки, яка розширює та доповнює класичні уявлення про І управління. Розуміння обох підходів допоможе педагогам краще | зрозуміти сутність самого педагогічного процесу.
Нерівновага й нестійкі моменти педагогічного процесу з позицій класичного мислення сприймалися як вади, що їх нотрібно позбу-тися. Жорстке управління, складовою якого є жорстка дисципліна, завжди розцінювалося позитивно. Негативні чинники, як і наслідки жорс-ткого управління педагогічним процесом, не бралися до уваги.
Управління було спрямоване на магістральний розвиток педагогічного процесу, він уявлявся як лінійний, поступальний, безальтернативний. Аль-тернативи жорсткому управлінню сприймалися як випадкові відхилення або як його різновиди. Причинно-ланцюгові зв'язки управлінських актів вбачалися як лінійні. Сьогодення визначається минулим, а майбутнє сьо-годенням і минулим. Лінійні уявлення про управління педагогічним про-цесом передбачали, що керівні дії неодмінно приведуть до сподіваного ре-зультату. Однак практика показала, що далеко не всі зусилля педагога да-ють його.
Класичні уявлення про управління педагогічним процесом відображали ті сторони управління, які «лежали на поверхні», тобто зрештою прості сторони педагогічного процесу. На певному історичному етапі вони були позитивними. Проте з розвитком суспільства, його ускладненням зміцню-вався і сам педагогічний процес. Зростали його відкритість та технічні можливості. Радіо, телебачення, преса, Інтернет, електронна пошта, факси і т.ін. так розширили поінформованість, що роль учителя як основного пе-редавача інформації різко знизилася і змістилась у площину активного іні-ціатора і організатора педагогічного процесу.
У класичній науці переважало логіко-вербальне мислення, що знайшло своє відображення і в організації освіти. Логічний розподіл і послідовність навчального матеріалу в шкільних програмах, навчальних планах, підруч-никах, посібниках приводив до викладання матеріалу в жорсткій послідов-ності, що сприяло й відповідній структуризації навчального процесу, його догматизації у формально-логічній формі, суб'єктно-предметному способу навчання. Такий підхід формував авторитарний стиль взаємовідносин у педагогічному процесі. Живий інтерес учня «не вписувався» в логічну сис-тему управління і сприймався як виявлення дезорганізації, стихійності.
Управління в класичному розумінні веде до надмірної регламентованос-ті і нормованості педагогічного процесу, що сковує ініціативу і творчість педагогів та учнів, затримує їх розвиток. Управління педагогічним проце-сом тут відносно просте, логічно зрозуміле, близьке до лінійного, без вра-хування індивідуальних особливостей його учасників, свободи творчості, здорової конкуренції.
У рамках класичного природознавства визнавалась тільки об'єктивність. Педагог (суб'єкт) здійснює управлінські дії щодо учнів (об'єкт). Така спро-щена схема призвела до суб'єктно-об'єктного навчання та виховання. Зви-чайно, педагогічний процес ніколи не обмежувався такою лінійною схемою. Практика і досвід спонукали педагогів вести навчально-виховний процес набагато складніше, враховуючи індивідуальні особливості, цілі та цінності учнів і т.ін. Однак такі підходи формувалися як «емпіричні узагальнення» у вигляді евристичних правил і не мали належного наукового обгрунтуван-ня. Просякнута ідеєю самоорганізації неокласична наука будь-яку модель складної системи чи процесу, що ігнорує суб'єктивні чинники, витлумачу-вала як недостовірну {Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знаний: предварительньїе итоги // Обществ. науки й современность. — 1997. — №1. — С.91—98). Звідси зрозуміло, що суб'єктно-суб'єктні моделі навчання та виховання можна вважати більш природними, ніж суб'єктно-об'єктні. Такі моделі мають описуватися мовою можливостей, випадковостей, невизначе-ностей, мінливостей, а педагогічний процес — як процес перетворення мож-ливостей вищого рівня невизначеності до можливостей її нижчого рівня. Отже, в перебігу навчання здійснюється відбір, селекція, формування нових можливостей з існуючих; невизначеність певних можливостей при цьому зменшується і в кінцевому рахунку перетворюється у дійсність.
Ідеї неокласичної науки стосовно управління педагогічним процесом знайшли найбільше своє відображення в синергетиці. Сутність синергетич-ного бачення управління педагогічним процесом полягає в його відкритос-ті, нелінійності і самоорганізації.
Управління в складних системах технічної кібернетики здійснюється на синтаксичному рівні і має безпосередній характер: система отримує сигна-ли (управляючу інформацію) і синтаксично аналізує її та однозначно здій-снює відповідні акти управління. Педагогічний процес містить надкіберне-тичну складність, однією з особливостей якої є управління на семантично-му рівні. Актові управління передує тлумачення змісту одержаної інфор-мації та прийняття відповідного рішення.
Василь КУШНІР
Управління педагогічним процесом здійснюється через забезпечення відповідних умов самоорганізації.
Учням класу потрібно посадити алею. Про організацію можна говорити лише в тому випадку, якщо кожний учень діє точно визначеним чином після отримання ін-струкції ззовні, скажімо, від класного керівника, виконуючи свою певну функцію. Під організацією розуміється також, що керована таким чином поведінка учнів при-веде до об'єднаних дій з метою досягнення результату — посадки дерев. Той самий процес закладання алеї буде самоорганізацією, якщо класу поставлене загальне зав-дання і даються загальні інструкції, а зовнішні управляючі дії для кожного учня від-сутні. Цим самим створюється поле можливостей для самоорганізації. Учні .працю-ють колективно завдяки взаєморозумінню, компромісам, які досягаються між ними без зовнішнього втручання, причому в співпраці відбувся розподіл функцій, і кож-ний виконує свій вид роботи.
Наведене тут досить спрощене визначення організації добре ілюструє ту важливу обставину, що зовнішнє управління не є загальним типом детер-мінації, тоді як самоорганізація, заснована на внутрішній цільовій детермі-нації, в тій чи іншій мірі властива всьому педагогічному процесові. Зов-нішнє управління педагогічним процесом означає лінійні зовнішні впливи на кожний елемент педагогічного процесу (в нашому випадку — на кожно-го учня). Це приклад типової адміністративної системи управління. Однак складність педагогічної системи не за всіх ситуацій дає змогу однозначно визначити елемент управління як неподільну складову педагогічного про-цесу. В певних ситуаціях «неподільний» елемент потрібно розбивати на нові складові управління. Отже, виділення елемента управління відносне, і всередині елементу завжди щось «лишиться» на самоорганізацію, куди «не дістає» зовнішнє управління. Принципово іншу системну детермінацію маємо у випадку самоорганізації. Тут внутрішня ціль управління форму-ється безпосередньо в самому колективі, диференціюється на акти управ-ління і розподіл функцій між учнями. Принциповим є «налагодження» пе-дагогічного процесу через взаємодії, взаєморозуміння, компромісні рішен-ня, діалог членів колективу. Складності педагогічного процесу (його не-диз'юнктивність, мінливість, випадковість, невизначеність) створюють по-ле можливостей управлінських дій для отримання очікуваного результату. Внаслідок самоуправління та самоорганізації деякі можливості через від-бір, синтез, селекцію, компроміси, прийняття рішень поступово перетворю-ються в дійсність. Це один з можливих природних шляхів розвитку педа-гогічного процесу, що відображає суспільні цілі, індивідуальні особливості його учасників, конкретність ситуації тощо. При цьому суб'єктивний фак-тор розуміється не як волюнтариські дії, а як свідомий, цілеспрямований вибір з об'єктивно заданого поля можливостей. Управлінські дії педагога в ситуації самоорганізації зміщуються від командного стилю до дій, що ха-рактеризують його як активне, ініціативне, організаційне начало педагогіч-ного процесу. Управління повинно оптимально поєднувати авторитарні дії педагога з формуванням поля можливості для самоорганізації, що є одним з моментів педагогічної майстерності вчителя.
Основу концепції самоорганізації педагогічного процесу складає неокла-
сичний світогляд, базований на принципах доповнюваності й невизначе-ності (за теоремою К.Геделя про неповноту), на законі необхідного різно-маніття, багатозначної логіки і т.д.
Сутність синергетичного підходу до управління педагогічним процесом полягає в тому, що він орієнтується на внутрішнє, іманентно властиве са-мому педагогічному процесові, а не на бажання,, наміри, проекти суб'єкта експериментальних, реформаторських чи інших дій. Тільки визначення тенденцій розвитку і самоорганізації конкретного педагогічного процесу допоможе суб'єкту оптимально здійснити свої наміри. Управління педаго-гічним процесом не може бути зведене тільки до зовнішнього управління у вигляді ієрархічної моделі, а має поєднуватися з самоорганізацією на кожному рівні ієрархії. Кожна компонента управління кожного рівня іє-рархії формує поле можливостей для компонент нижчого рівня. Це дає змогу сформувати оптимальне управління, тоді як лінійне управління та-кої можливості не дає.
Суттєву роль в управлінні педагогічним процесом відіграють зворотні зв'язки. Педагогічний процес може бути в стійкому і нестійкому станах. У стійкому незначні випадкові дії ігноруються, в нестійких можуть виклика-ти лавиноподібний процес й істотно змінити перебіг педагогічного проце-су. Негативні зворотні зв'язки в управлінні допомагають зберігати гомеос-тазис педагогічного процесу, його стійкість, передбачуваність, закономір-ності перебігу. Під час уроку негативні зворотні зв'язки «тримають» хід уроку в наперед визначеному руслі, долають дезорганізацію, підтримують належну дисципліну, надають педагогічному процесу визначеності. Однак надмірність негативних зворотних зв'язків може призвести до застійних явищ, одноманітності педагогічного процесу, ігнорування інновацій, приг-нічення індивідуальності тощо. Позитивні зворотні зв'язки під час уроку виконують функції каталізатора думок при розв'язанні проблемної ситуа-ції, виробленні потрібної тенденції, активізації учнів, формуванні духу співпраці, здорової конкуренції, творчості. В управлінні педагогічним про-цесом вони сприяють використанню властивостей мінливості, біфуркацій-ності, нестійкості, лавиноподібності. В нестійких станах педагогічного про-цесу незначні резонансні управлінські дії можуть вести до значних наслід-ків завдяки позитивним зворотним нелінійним зв'язкам. Лінійна уява про управління педагогічним процесом передбачає пропорційність кінцевого результату затраченим зусиллям. Однак практика засвідчує, що це далеко не завжди так. Для впровадження нового потрібно «розхитати» тенденції старого, увести педагогічний процес у нестійкий стан, впровадити нове у вигляді певних активних елементів (активаторів), підтримати їх резонанс-ними діями через нелінійні позитивні зворотні зв'язки. Водночас негатив-ні тенденції в нестійких станах педагогічного процесу потрібно вчасно «за-гасити» за допомогою негативних зворотних зв'язків, не допустити розвит-ку педагогічного процесу в небажаному напрямі. В цьому суть нелінійно-го управління педагогічним процесом.
Зворотні зв'язки в управлінні педагогічним процесом аж ніяк не одно-рідні. Найпростіші, типу рефлексів, забезпечують найпростіші функціо-
Василь КУШНІР
пальні залежності між «входом» і «виходом», стимулом і реакцією, причи-ною і ефектом. В педагогічному процесі такі зворотні зв'язки характеризу-ються «автоматичністю», емоційністю, вони мало пов'язані з інтелектом. Управлінський акт учителя у вигляді фрази «Перепишіть з дошки в зошит речення» викликає в учнів дії рефлексивного типу. До аналізу й оцінюван-ня при цьому учні не вдаються. Задається одна можливість, вибору немає. Інша ситуація створена теж однією фразою: «Виділіть з речень, написаних на дошці, складнопідрядні та складносурядні», — спонукає аналізувати і приймати рішення. Учні осмислюють можливості і перетворюють їх у дій-сність згідно з поставленою ціллю. В діяльності учнів тут головну роль ві-діграє інтелект. Кожен вибирає свій шлях розв'язання проблеми. В цьому полягає суб'єктивність проблемної ситуації.
Поєднання суперечностей і навіть протилежностей у педагогічному про-цесі вимагає особливого апарату управління. Жорстка схема управління ні-коли не встановить гармонійних співвідношень між суперечностями і про-тилежностями у педагогічному процесі. Крайнім виявом такої дисгармонії буде «перемога» однієї суперечності над іншою, наприклад порядку над ха-осом. За жорсткого управління на достовірність може перетворитися тіль-ки необхідність, а за «м'якого» на достовірність перетворюється можли-вість, яку визначає сам об'єкт управління. Механізми кооперації педагогіч-ного процесу спонукають його учасників до «вигідного» для всіх компро-місу, в чому проявляються «ринкові відносини» педагогічного процесу. Падання учасникам педагогічного процесу можливостей вибору допомагає «погасити» протиріччя, знайти компроміс, гармонізувати стосунки, зберіга-ючи при цьому індивідуальність і власні цінності. Нададня можливостей вибору дає змогу сформувати педагогічний процес як єдиний цілісний ор-ганізм, забезпечуючи таку гнучкість, що поєднує розвиток учасників педа-гогічного процесу в різних «темпосвітах».
Одержано редакцією 21.10.1999 р.
СОЦІАЛЬНА ЕКОЛОГІЯ
ЯК СКЛАДОВА ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ:
НАВЧАЛЬНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПРОГРАМА
Суспільна проблема: розвиток екологічної освіти в Україні.
Сутнісний зміст: запропоновано принципово нову структуру і зміст навчального курсу "Соціальна екологія" як складової гуманітарної освіти; підкреслено нецілковиту тотожність між соціальною еко-логією та впроваджуваною в систему освіти України соціоеколо-гією: в інтерпретації її зарубіжних першовідкривачів соціоекологія є лише екологізованою соціологією, а деяких прибічників цього терміну на теренах сучасної СНД — новою метанаукою.
У пропонованому варіанті соціальна екологія повертається до загальноекологічного контексту і розглядається поряд з іншими сек-торними екологіями — аут-, дем-, синекологією як розділ системи екології, що досліджує еволюційно вищий, порівняно з названими, рівень організації системи "людина — природне середовище" у його когні-тивному значенні, виходячи з завдань формування індивідуальної і колективної свідомості.
Ключові слова: екологічна освіта, етнос і природне середовище.
На схилі XX ст. людство намагається осмислити пройдене, підсуму-вати здобутки і втрати. У різних сферах — економіці, політиці, екології, освіті, праві тощо — розробляються моделі входження у на-ступне тисячоліття. Найважливішою прикметою цієї діяльності є бажання вийти на модель стійкого екологічно безпечного розвитку, за допомогою якої можна буде збалансовано розв'язувати соціально-економічні завдання, збе-регти природне середовище і природно-ресурсний потенціал, бо такою є на-стійна вимога дотримуватися законів Природи і розуміти обмеження, які вони накладають.
Школа майбутнього уявляється як школа всебічного, передусім духов-ного розвитку особистості, якій притаманні екологічний світогляд, екологіч-не мислення, екологічна культура, мораль, етика. Істотною складовою си-стеми освіти стає екологічна освіта, без якої вже не мислиться стійкий життєствердний розвиток суспільства. Тому проблема екологічної освіти, її змісту та якості привертає все більшу увагу педагогічної громадськості. Лише в Україні щороку відбувається близько десяти науково-практичних конфе-ренцій, нарад та інших заходів з цієї проблеми. Протягом кількох останніх
М.ДРОБНОХОД, Ф.ВОЛЬВАЧ
років освітяни одержали проекти низки документів, зокрема проект "Зако-ну України про екологічну освіту та виховання", "Концепцію неперервної екологічної освіти". Хоча ці документи все ще існують як проекти, освітяни вже активно осмислюють феномен екології в освіті, розробляють і видають (здебільшого по лінії Програми трансформації гуманітарної освіти Міжна-родного фонду "Відродження") нові за змістом навчальні посібники та інший дидактичний матеріал з екології. В обігу перебуває чимало авторських, вітчиз-няних і зарубіжних (останні глибоко інтернаціоналізовані) програм, нерідко суперечливих, замало гуманітаризованих і відірваних від національного ґрунту.
Вже близько десяти років екологічна освіта в Україні має загальнообо-в'язковий характер, але її змістовна частина ще не визначена. Так, еколог-ічна освіта у вищому навчальному закладі і загальноосвітній школі різно-планова за спрямованістю, не стикується між собою концептуально і не утворює єдиної системи. Екологія у загальноосвітній школі, вилучена з біологічного контексту і не залучена до іншого, також і до гуманітарного, існує сама по собі. А за змістом — це еклектичне зібрання різних речей.
З іншого боку, останнім часом у вищих навчальних закладах України активно впроваджується обов'язкова дисципліна "Соціоекологія", яка або наближається до певного різновиду економічної географії (Г.Бачинський), або — продовжує лінію застарілого діалектичного матеріалізму (з деякими поправками з огляду на час і обставини). Обидва різновиди соціоекологій ігнорують найістотніше для педагога — людину, орієнтуючись здебільше на виробничі відносини, природні, територіальні структури тощо.
Україна приєдналася до Концепції стійкого екологічно безпечного роз-витку, сформульованій на Конференції ООН "Природне середовище і роз-виток", що відбулася в Ріо-де Жанейро у 1902 р. Підписавши документ Ріо, Україна визначила свій курс на тривалу пер нективу. Ця обставина вимагає узгодження концептуальних засад, науково-псдагогічних підходів, організа-ційних та інших основ екологічної освіти відповідно до ролі, яка відводить-ся їй щодо реалізації переходу до стійкого розвитку. Отже, екологічна освіта та виховання потребують оптимізації на основі глибокого філософського і психолого-педагогічного осмислення феномена екології з урахуванням струк-тури екологічних знань, рівня розвитку екологічної науки та соціальних функцій, які виконує екологія у сучасному суспільстві. На наш погляд, ме-тою курсу "Соціальна екологія" передусім є формування нового світобачен-ня і нового способу буття людини через усвідомлення нею органічної і не-розривної єдності з своєю землею (природним середовищем). Єдність етно-су і природного середовища — фундаментальна властивість біосфери. По-рушення цієї єдності є однаково небезпечним як для людини, так і для всієї біосфери.
Програма має на меті також набуття знань про екологію природного середовища, природні ресурси, які одночасно є засобом розвитку продук-тивних сил суспільства і середовищем, у якому живе людина.
Специфіка пропонованої навчально-експериментальної програми кур-су "Соціальна екологія" полягає в її гуманітарному спрямуванні. Програма побудована на основі концептуальних засад, опрацьованих авторами і опублікованих у часописі "Освіта і управління", т.1, №1, 1997 р. Програма подається як приклад варіанту змісту соціальної екології гуманітарного
спрямування, яка має бути у навчальних планах вищих навчальних зак-ладів, де соціоекологія вивчається у базовому змісті освіти.
На сьогодні ще бракує підручника такого змісту, тому програма побу-дована так, щоб викладач вузу міг цілеспрямовано створювати свій курс з означеної навчальної дисципліни.
Збалансування природничого, гуманітарного та ужиткового (практич-ного) компоненту, необхідних для розуміння світоглядних основ і глибоко-го праксеологічного змісту сучасної екології, у програмі досягається введен-ням до навчального курсу нових тем, зокрема таких, як "Концепція стійко-го екологічного безпечного розвитку суспільства", "Екологічний імпера-тив", "Соціальні функції екології", "Етнос ^і природне середовище", "Еко-логія і культура" (нове трактування) тощо. Йдеться, по суті, про принципо-во нову архітектоніку "Соціальної екології".
Програма розрахована на студентів і викладачів вищих навчальних зак-ладів, де "Соціальна екологія" вивчається у базовому змісті освіти, а також може певним чином бути використана і для розроблення змісту відповідних дисциплін у загальноосвітній школі.
Відгуки, критичні зауваження і пропозиції щодо спрямованості Про-грами та її змісту просимо надсилати на адресу редакції часопису.
Навчально-тематичний план курсу "Соціальна екологія" (лекції; практичні, семінарські заняття, самостійна робота)
№ п/п |
Тема
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 * 11 12 ІЗ
14
15 16 17
18 |
Вступ до соціальної екології Екологічні проблеми України Розвиток суспільно-екологічної думки в Україні Концепція стійкого екологічно безпечного розвитку суспільства Екологічний імператив Соціальні функції екології Валеологічна функція екології Екологічна культура Етнос і природне середовище Соціально-екологічне значення природних ресурсів Ресурси літосфери і соціально-екологічні проблеми Соціально-екологічне значення ресурсів гідросфери Використання та охорона екосистемних ресурсів живої природи Соціально-екологічні проблеми забруднення та зміни природного середовища Міжнародні проблеми охорони живої і неживої природи Екологічне прогнозування та екологічна експертиза Правові основи та організаційна система охорони природного середовища в Україні Екологічний менеджмент.

Внимание, отключите Adblock

Вы посетили наш сайт со включенным блокировщиком рекламы!
Ссылка для скачивания станет доступной сразу после отключения Adblock!

Скачать